Как понять, умеет ли преподаватель действительно учить

Знать предмет и уметь ему учить — разные компетенции

Очень хороший математик не обязательно является очень хорошим преподавателем математики. Человек, свободно говорящий на английском, может совершенно не понимать, почему ученик годами повторяет одну и ту же грамматическую ошибку. Прекрасный музыкант способен слышать неточность мгновенно — и при этом не уметь объяснить начинающему, что именно нужно изменить.

В педагогической психологии для этой разницы существует важное понятие — pedagogical content knowledge, предметно-педагогическое знание. Речь идёт не просто о знании предмета и не просто об общей педагогике, а о понимании того, как именно конкретный материал становится понятным другому человеку.

Исследование Юргена Баумерта и коллег на преподавателях математики показало, что предметные знания и предметно-педагогические знания можно эмпирически различить. Именно предметно-педагогическое знание было связано с прогрессом учеников через более качественную интеллектуальную нагрузку и индивидуальную поддержку.

Более широкий систематический обзор OECD, включавший данные более 10 тысяч преподавателей и 850 тысяч учащихся, также обнаружил связь общего педагогического знания преподавателей как с качеством преподавания, так и с результатами учеников. Авторы отдельно подчёркивают, что профессиональное знание должно ещё уметь превращаться в решения, соответствующие конкретной педагогической ситуации.

Поэтому диплом отвечает лишь на первый вопрос:

«Знает ли этот человек предмет?»

Для аудита преподавателя нужен второй:

«Умеет ли он превратить собственное понимание в понимание ученика?»

Хороший преподаватель прежде всего умеет диагностировать

Когда ученик отвечает неправильно, слабая педагогическая реакция выглядит примерно так:

«Нет, неправильно. Сейчас ещё раз объясню».

После этого преподаватель повторяет объяснение — иногда другими словами, иногда почти теми же. Если ученик снова ошибается, материал объясняют третий раз.

Но ошибка ученика сама по себе ещё ничего не говорит о том, почему она возникла.

Ребёнок мог не знать правило. Мог знать правило, но неправильно определить ситуацию, в которой его нужно применять. Мог не понимать предыдущую тему, на которой строится новая. Мог правильно рассуждать, но потерять часть информации из-за нагрузки на рабочую память. Мог выучить алгоритм и совершенно не понимать его основания.

Фраза «он не понимает дроби» — не диагноз.

Хороший преподаватель должен уметь уточнить значительно больше: что именно ребёнок сейчас думает и в каком месте его модель перестаёт работать.

Именно поэтому сильный преподаватель часто не торопится объяснять. Сначала он задаёт вопрос, просит ученика показать ход решения, объяснить выбор, сравнить два варианта, предсказать результат или самостоятельно найти место, где возникла ошибка.

Совсем свежий систематический обзор и метаанализ 2026 года, сравнивавший экспертных и начинающих преподавателей, обнаружил любопытную закономерность: различия между ними были заметнее в профессиональных навыках и особенно в качестве суждений, чем просто в знаниях. Иными словами, экспертность преподавателя проявляется не только в том, сколько он знает, но и в том, что он замечает в учебной ситуации и какое решение после этого принимает.

Это, на мой взгляд, один из лучших критериев аудита.

Попросите преподавателя после занятия объяснить не только, что сегодня изучали, но и что он понял об ученике.

Сильный ответ обычно конкретен: ребёнок уверенно делает одно, систематически путает другое, использует определённую стратегию, не замечает конкретной связи, нуждается в таком-то промежуточном навыке.

Слабый ответ значительно чаще звучит как характеристика личности:

• «Он невнимательный».
• «Она ленивая».
• «У него нет языковых способностей».

Чем быстрее преподаватель объясняет учебную проблему качеством самого ребёнка, тем осторожнее я бы относился к такому объяснению.

Не путайте хорошее объяснение с хорошим обучением

Некоторые преподаватели чрезвычайно приятно объясняют.

Речь красивая, структура ясная, примеры интересные. После занятия у ученика возникает ощущение: «Теперь всё понятно».

Но ощущение понимания и способность самостоятельно использовать знание — не одно и то же.

Можно следить за идеально построенным решением математической задачи и чувствовать, что всё очевидно. Можно прекрасно понимать объяснение грамматики. Можно кивать во время разбора текста.

Настоящая проверка начинается немного позже:

что ученик способен сделать без преподавателя?

В этом смысле хороший урок не обязательно тот, на котором преподаватель особенно хорошо говорил. Значительно интереснее посмотреть, кто в течение занятия выполнял основную интеллектуальную работу.

Метаанализ 2024 года, объединивший исследования разговора преподавателя в классе, обнаружил положительную связь диалогического преподавания с академическими результатами, тогда как преимущественно монологическая речь преподавателя такой значимой связи не показала. Особенно интересными оказались ситуации, когда преподаватель приглашал учеников формулировать идеи и развивал их ответы последующими вопросами. Это корреляционные результаты и они не доказывают простой причинной связи, но хорошо согласуются с более широкой идеей активного участия ученика в построении знания.

Поэтому во время наблюдения за занятием я бы смотрел не на то, насколько впечатляюще говорит преподаватель, а на другое:

• сколько времени ученик действительно думает, а не слушает;
• просит ли преподаватель объяснить ход мысли, а не только назвать ответ;
• появляются ли задания, немного отличающиеся от разобранного примера;
• возвращается ли преподаватель к материалу позже, чтобы проверить, сохранилось ли понимание;
• способен ли ученик обнаружить и объяснить собственную ошибку.

Сильный преподаватель постепенно передаёт интеллектуальную работу ученику.

Слабый может годами выполнять её рядом с ним.

Хорошая обратная связь должна менять следующую попытку

• «Молодец».
• «Будь внимательнее».
• «Нужно больше работать».
• «Здесь неправильно».

Все эти фразы являются реакцией на результат, но далеко не всегда являются хорошей обратной связью.

Полезная обратная связь должна помочь ученику понять как минимум две вещи: что именно в его работе требует изменения и что он должен сделать иначе в следующей попытке.

Education Endowment Foundation относит обратную связь к подходам с высоким средним образовательным эффектом — около шести дополнительных месяцев прогресса в исследованиях, вошедших в обзор. При этом сама организация подчёркивает, что эффект зависит от качества реализации: обратная связь должна быть связана с целью обучения и создавать возможность дальнейшего действия ученика.

Поэтому количество исправлений красной ручкой ещё не говорит о качестве преподавателя.

Гораздо интереснее посмотреть, что происходит после исправления.

Если преподаватель отметил ошибку в эссе, ученик переписывает фрагмент или просто смотрит на комментарий? Если неправильно использована грамматическая конструкция, появляется ли через несколько минут новая ситуация, где её нужно применить самостоятельно? Если задача решена неверно, понимает ли ученик источник ошибки?

Обратная связь становится образовательным инструментом только тогда, когда она меняет следующее действие.

Это позволяет довольно просто проверить преподавателя по работам ребёнка. Возьмите несколько заданий за разные месяцы и посмотрите: повторяются ли одни и те же комментарии бесконечно или характер ошибок действительно меняется.

Если преподаватель три месяца пишет «нужно больше аргументации», возникает вопрос уже не только к ученику.

Хороший преподаватель постепенно делает себя менее необходимым

У индивидуального преподавания есть парадокс.

Чем лучше сервис, тем легче построить систему, в которой ученик действительно показывает хорошие результаты — но становится всё более зависим от взрослого.

Преподаватель напоминает, что нужно сделать. Разбивает большую задачу на маленькие. Подсказывает, с чего начать. Проверяет каждую промежуточную стадию. Исправляет направление до того, как ошибка успевает привести к неудаче.

Результат может выглядеть великолепно. Но стоит убрать преподавателя — и система перестаёт работать.

Поэтому одна из целей сильного преподавания состоит не только в освоении предмета, но и в развитии саморегуляции обучения: способности поставить цель, спланировать работу, заметить, что что-то перестало получаться, выбрать другую стратегию и оценить собственный результат.

EEF оценивает подходы, связанные с метакогницией и саморегуляцией, как имеющие высокий средний эффект — около восьми дополнительных месяцев прогресса. В обзор входят 355 исследований. Особенно важна роль преподавателя в явном моделировании стратегии: показать, как эксперт думает, а затем постепенно убрать поддержку, передавая контроль ученику.

Для индивидуального преподавателя это означает важную вещь.

Его работа должна со временем становиться менее заметной.

Не потому, что он меньше делает, а потому, что всё большую часть функций начинает выполнять ученик.

Хороший преподаватель постепенно передаёт ему способность:

• самостоятельно определить, что именно непонятно;
• планировать подготовку к большой работе;
• выбирать подходящую стратегию;
• проверять собственный результат;
• находить ошибку до того, как её укажет взрослый;
• понимать, когда помощь действительно нужна.

Поэтому вопрос «Нравится ли ребёнку заниматься с преподавателем?» полезен, но недостаточен.

Я бы добавил другой:

«Что ребёнок теперь умеет делать самостоятельно из того, что раньше делал только вместе с преподавателем?»

Комфорт и хорошие отношения важны — но они тоже могут вводить в заблуждение

Ученик должен доверять преподавателю. Особенно в индивидуальной работе, где невозможно годами учиться у человека, рядом с которым страшно ошибаться или задавать вопрос.

Но хорошие отношения сами по себе ещё не доказывают качества обучения.

Харизматичный преподаватель может быть любимым человеком ребёнка и одновременно слишком много объяснять, слишком быстро помогать и слишком редко требовать самостоятельного результата.

Иногда именно очень заботливый преподаватель незаметно начинает защищать ученика от той части образования, ради которой его и наняли: от затруднения.

Сильное обучение регулярно содержит момент, когда ответ пока неизвестен, первая попытка не получилась, объяснение приходится переделать, а преподаватель сознательно не спасает ситуацию мгновенной подсказкой.

Поэтому при аудите меня интересовало бы не только, комфортно ли ребёнку рядом с преподавателем, но и комфортно ли ему быть рядом с преподавателем в ситуации, когда он чего-то не знает.

Это гораздо более ценный тип безопасности.

Не «я никогда не ошибаюсь». А:

«я могу ошибиться, разобраться и продолжить работу».

Как провести аудит преподавателя на практике

Один пробный урок не всегда показывает качество преподавателя. На первой встрече хороший специалист ещё мало знает об ученике, а харизматичный человек способен провести великолепные шестьдесят минут практически с любым ребёнком.

Значительно информативнее посмотреть на работу через несколько занятий и попросить преподавателя объяснить собственные решения.

Я бы проверял пять областей.

1. Диагностика. Преподаватель должен уметь описать текущий уровень ребёнка значительно точнее, чем «сильный», «слабый» или «ленивый».

Можно спросить:

• что именно сейчас мешает дальнейшему прогрессу;
• какие ошибки являются системными;
• что ребёнок уже умеет делать без помощи;
• какой навык должен появиться следующим.

2. Структура обучения. Должно быть понятно, почему изучается именно этот материал и как он связан с предыдущим и следующим.

Можно спросить:

• какую цель вы ставите на ближайшие два-три месяца;
• по каким признакам поймёте, что она достигнута;
• как сегодняшняя работа связана с этой целью.

3. Реальная работа ученика. На занятии должна существовать часть, где ребёнок думает, отвечает, пишет, решает или формулирует без непрерывной поддержки.

При наблюдении полезно посмотреть:

• кто большую часть времени говорит;
• сколько секунд преподаватель выдерживает после трудного вопроса прежде, чем начать помогать;
• приходится ли ребёнку объяснять собственное решение;
• есть ли задания, где нельзя просто повторить только что показанный алгоритм.

4. Обратная связь и прогресс. Комментарии должны приводить к изменению работы, а прогресс — быть видимым не только преподавателю.

Полезно взять старые и новые работы и спросить:

• какие ошибки исчезли;
• какие появились;
• что стало сложнее;
• что ребёнок теперь выполняет быстрее или самостоятельнее.

5. Рост автономности. Хорошее преподавание должно постепенно уменьшать объём необходимой внешней поддержки.

Главный вопрос здесь очень простой:

если преподаватель завтра исчезнет на месяц, что из созданной им системы продолжит работать?

Если ответ — почти ничего, это повод задуматься независимо от того, насколько высоки текущие оценки.

Пожалуй, лучший преподаватель не тот, кого ребёнок считает самым умным

Впечатление от преподавателя очень легко построить вокруг самого преподавателя.

• Как свободно он говорит.
• Как быстро решает.
• Сколько знает.
• Какие книги читал.
• Где учился.
• Насколько интересно рассказывает.

Но всё это описывает в первую очередь его собственную компетентность. Работа преподавателя начинается в другом месте.

Он должен заметить чужую мысль ещё до того, как она стала правильной. Понять источник ошибки. Выбрать объяснение, которое подходит именно этому ученику. Создать достаточно сложную задачу. Не помочь слишком рано. Дать обратную связь, которую можно использовать. А затем постепенно передать человеку способность делать всё больше без него.

Поэтому после нескольких месяцев работы хороший вопрос звучит не:

«Насколько сильный у нас преподаватель?» А:

«Что изменилось в ребёнке благодаря тому, как этот человек его учит?»

Пожалуй, именно это и есть результат, который стоит аудировать.